Freud et l’Éducation

Il y a deux « philosophies » américaines de l’éducation, si nous laissons de côté la tradition universitaire héritée d’Humboldt : l’une prend racine chez Platon, l’autre chez Locke. Comme l’histoire a pu récemment le montrer, la première de ces deux traditions a dominé les années 60-70, placées sous le signe du Verseau. Elle faisait de la « classe sans murs » un lieu conçu dans le but d’ « é-duquer » ou de faire émerger une connaissance supposée préexistante chez les étudiants grâce aux fonctions épanouissantes que sont la participation et la créativité. Cette philosophie de l’éducation survit aujourd’hui encore à travers les manuels d’éducation par l’insistance mise sur les « séminaires socratiques ». Mais depuis les années soixante-dix à nos jours, une réaction brutale et diffuse s’est produite ; si diffuse qu’elle constitue pour la droite et la gauche leur seul terrain d’entente (lorsque arrive le temps de se prononcer sur l’éducation, les positions d’Andrew Cuomo et de Donald Trump diffèrent bien peu). Durant cette période, qui correspond à notre époque d’examens, de standards, de Core Curricula, la notion qui une fois de plus a dominé est celle qui considère l’esprit de l’élève comme une tablette de cire vierge sur laquelle des informations doivent nécessairement venir s’imprimer. Les enseignants sont perçus de la même façon dans ce modèle : ils sont testés, soumis à la compétition, et même les plans de leurs leçons quotidiennes leur sont d’avance – l’expression est d’un lockéanisme révélateur – « scriptées ».

La principale raison d’ordre pratique qui semble rendre ces deux positions si inadéquates est qu’aussi loin qu’elles aillent l’une ne dessert qu’une moitié de la salle de classe, tandis que l’autre n’en dessert de façon adéquate que l’autre moitié. Certains sont mieux servis par une éducation socratique. En terme psychanalytique, il s’agit des étudiants pour qui le transfert est toujours au cœur de l’éducation, et dont la fragilité du moi peut être préservée par une étroite identification avec une autorité (déguisée) et par la présence d’un amour qui les soutient ; la conjugaison de ces deux éléments pouvant permettre à l’idéal du moi de s’attacher, par un processus d’internalisation, à des idées conçues comme des expériences de pensée. Cependant, l’autre moitié de la classe est composée d’étudiants qui seraient mieux servis par ce que les enseignants appellent « un enseignement pour l’examen ». Il s’agit des étudiants pour qui le besoin de punition peut aussi être impliqué et dont le surmoi masque le transfert afin de rendre possible l’attachement à des idées entendues comme des informations autoritaires rebutantes. Dans une société de l’information qui se spécialise dans la préparation scientifique pour la nouvelle économie mondialisée, ce sont ces derniers étudiants qui auront le plus de chance de trouver une place en son sein.

Cela va de soi, ou presque, que ces philosophies de l’éducation desserviraient mieux les membres qu’elles circonscrivent si chacune laissait entrer en son cadre une partie de la philosophie adverse, ce qui est le cas aujourd’hui lorsque l’approche par imprégnation continue de recommander le séminaire socratique de manière occasionnelle, ou lorsqu’il est reconnu que la paraphrase, et non l’apprentissage par cœur, est le meilleur test de compréhension. Cependant, même les efforts de compromis parviennent difficilement à atténuer l’insuffisance des deux philosophies. Les écoles de l’éducation sont plus ou moins conscientes que ce qui est désormais nécessaire est une psychologie de l’éducation, et non une philosophie. Et, de fait, nombreuses sont les discussions qui portent sur la psychologie lorsque de nouvelles « stratégies éducatives » sont introduites et approuvées par les commissions scolaires. Pourtant, dans ces discours, la « psychologie » reste un terme très vague qui est rendu possible par le genre d’études et d’observations empiriques qui domine les départements de sociologie et de psychologie au niveau universitaire : « L’étude clinique montre que les étudiants apprennent mieux lorsque », etc.

Il est tentant de dire – en se frayant un chemin à travers les brumes de la quasi-totalité des déclarations sur l’éducation – que la psychanalyse de la philosophie elle-même pourrait constituer un bon point de départ. La philosophie, c’est l’amour d’objet projeté sur les idées auxquelles le philosophe s’attache avec une fidélité surdéterminée, indéfectible ainsi qu’avec une attitude défensive et agressive ; c’est un narcissisme étayé par un imposant échafaudage intellectuel. Dans sa pratique quotidienne, c’est d’une manière plus simple que l’analyste voit se répéter sous la forme de banalités de telles idées qui semblent avoir réponse à tout – banalités qui sont monnaie courante en politique, éthique, religion et économie. Les « philosophies de l’éducation » sont tout simplement d’évidentes banalités. Même dans la sphère du « philosopher » authentique, qui se distingue psychanalytiquement de l’opinion banale (« a dull ease of the mind [une engourdissante complaisance de l’esprit[1]] », dit le Stephen Dedalus de Joyce) du fait qu’une certaine indépendance dans l’amour d’objet s’accomplit et stabilise la dynamique de transfert à une certaine distance des recherches sexuelles motivées par l’attachement durant la petite enfance — même au sein de cette sphère authentique, les scepticismes antifondationnalistes, les doctrines indéterministes et le report du sens dans la psychanalyse ne peuvent pas échapper à l’accusation de dévotion obstinée pour une idée, comme les positivistes sont toujours impatients de le faire remarquer. Deborah Britzman, qui ces derniers temps a majoritairement écrit sur Freud et sur l’éducation, remarque que nous devons reconnaître la constante nécessité d’une psychanalyse de la psychanalyse, ou, du moins, d’une analyse perpétuelle des prémisses analytiques.

J’espère que ces remarques ne vont pas apparaître comme une révocation défensive de la philosophie. Au contraire, j’aimerais soutenir que le seul objectif qui vaille la peine dans une éducation libérale est celui qui cherche à rendre les étudiants autant philosophes que possible, pour la raison que j’ai déjà mentionnée : la philosophie rigoureuse diffère de la pensée donquichottesque – la névrose obsessionnelle et la psychose paranoïaque – précisément en atteignant un plateau indépendant et stable à l’intérieur de la dynamique du transfert, avec des idées qui ne sont plus vraiment réductibles, comme il se peut qu’elles soient en la plupart de nous, aux idéalisations de la mère (notre Dulcinée) ou de l’enseignant (nos livres chevaleresques préférés). Cela vaut effectivement la peine de s’attarder sur ce que l’éducation freudienne pourrait avoir de commun avec la philosophie qui se situe derrière les deux autres philosophies de l’éducation, pour lesquelles j’ai offert un aperçu. Après tout, les pensées platonicienne et lockéenne sont toutes les deux fondées de façon consciente sur des psychologies de l’entendement, la première prenant comme prémisses des idées a priori et la seconde l’association d’idées. Cela peut nous aider à voir que l’intérêt et l’importance de la pensée freudienne se trouvent précisément dans l’harmonisation de ces différentes prémisses.

Dans la scène bien connue d’éducation du Ménon de Platon, Socrate « é-duque » les principes de géométrie hors de l’esprit d’un jeune esclave, montrant ainsi que tous les esprits sont dès le départ meublés par les vraies Idées. Cependant, comme le fait ironiquement remarquer le maître du jeune esclave, le sophiste Ménon, personne mis à part Socrate ne semble savoir ce que sont réellement ces idées. La partie spéculative et essentiellement narrative de l’argument, ici et dans le Phèdre, qui n’est peut-être pas sans rapport avec le Mythe d’Er dans La République, concerne la doctrine de l’anamnèse. L’âme immortelle connait les vraies Idées, mais celles-ci, oubliées lors du trauma provoqué par l’entrée dans un corps au moment de la naissance, ne peuvent être recouvrées par la conscience qu’à travers le questionnement socratique. L’Ode sur l’Immortalité de Wordsworth est un hommage moderne rendu à ce mythe, et peut de fait être lu comme une description ambivalente de l’éducation durant l’enfance :

                   VI

Sur son giron la Terre étale ses trésors,

Car elle a des élans de bonté maternelle ;

Bien qu’étrangère, un cœur de mère vibre en elle.

L’humble nourrice fait de patients efforts

Pour que l’Enfant remis entre ses mains une heure

Cesse de regretter sa gloire antérieure

Et le royal palais qu’il habitait

                   VII

Au milieu des jouets dont la chambre est semée,

Voyez ce chérubin à taille de pygmée

Voyez le travaillant,

Troublé par les baisers de sa mère charmée,

Sous le regard d’un père souriant,

Devant lui, voyez une ébauche,

Fragment du monde soupçonné

Que d’une main novice et gauche

Il a lui-même façonné.

Voici qu’il joue au mariage,

Et voici qu’il joue à la mort.

Sa bouche imite avec effort

Notre triste ou joyeux langage.

Écoutez ! sa voix tour à tour,

Sa voix bégayante s’exerce

À parler guerre ou bien commerce,

Aux mots de querelle ou d’amour !

S’amusant de la vie humaine

Le petit acteur met en scène

Dans ses drames naïfs à cent actes divers

Chaque type nouveau que son œil lui révèle,

Comme s’il eût pour seul objet dans l’univers

L’imitation éternelle.[2]

Depuis Kant (et Wordsworth à cette occasion), nous n’entendons pas beaucoup parler d’idées a priori hors de la religion, mais l’idée d’une prédisposition à la connaissance qui serait héréditaire persiste jusque dans la tradition matérialiste, dont Darwin et Freud en sont les figures de proue modernes. Ce dont nous héritons, qui peut être inhibé ou réduit à néant par les situations de l’enfance et de l’adolescence en passant par la période de latence, ce n’est pas la connaissance en tant que tel, comme chez Platon, mais plutôt un cerveau codé avec la disposition à savoir. Ceci est un lieu commun, il faut en convenir ; mais peut-être que lorsque nous réfléchissons sur l’éducation cela vaut la peine de s’attarder sur la différence entre ce que signifie hériter de vraies idées et hériter de la possibilité d’avoir des idées qui rendent possible la survie de soi et des espèces.

L’enfant qui grandit, insiste Freud, a un désir d’apprendre qui est aussi intense et fervent que celui d’un philosophe. Les recherches de l’enfant à ce stade sont sexuelles et vouées à la frustration, et si nous les repensons avec Lacan comme des questions ontologiques qui portent sur l’identité et la distanciation, elles sont tout autant vouées à la frustration comme l’est la déviation inaugurale du signifiant : « Je est un autre ». Je suis, si je suis un Je, le Nom-du-Père. Cet enfant qui se consacre à la recherche et espère n’avoir à tolérer aucun substitut, comme le philosophe, est cependant forcé de s’en contenter. La maturité, qui s’accomplit par les mécanismes de défense de la répression et que vient récompenser une bonne santé psychique, est l’acception de ces substituts. La maturité entre dans un Imaginaire au sein duquel il n’y a plus la moindre lueur de la réalité ou de signification symbolique. Nous appelons cela l’école de la vie, ou de l’adversité, mais en le formulant ainsi nous réalisons que nous attendons quelque chose de plus de l’éducation dans les écoles, autrement nous ne nous soucierions aucunement des établissements d’enseignement – comme nous y incite un certain populisme du sens commun, qui parfois infiltre la politique. Qu’attendons-nous alors de l’enseignement à l’école que nous ne retrouvons pas, par exemple, dans « l’enseignement à domicile », qui d’un point de vue psychanalytique semble de toute évidence non recommandable, ou dans l’éducation en ligne, durant laquelle il est difficile d’imaginer la moindre possibilité de transfert ? Peut-être qu’au fond ce que nous attendons, c’est de recouvrer en l’étudiant l’originaire dévouement pour la recherche, qui a été refoulé en partie parce qu’il était scandaleux et en partie parce qu’il était un échec, et d’accomplir ce recouvrement le long des chemins rendus disponibles par la psychanalyse. Le transfert et le contre-transfert, autant dans l’enseignement socratique que dans l’analyse freudienne, ont une composante irréductiblement érotique, remontant à l’amor matris et médiatisée par les idéaux du moi, qui a besoin d’être déplacée sur l’amour de l’objet éducationnel : les idées en tant qu’idées comprises.

Tournons-nous maintenant vers la notion opposée d’imprégnation propre aux responsables politiques. Locke et ses successeurs étaient assez conscients qu’au sein d’un esprit unicaméral – il n’y a que l’Entendement pour un empiriste – il vous faut en quelque sorte passer des impressions sensorielles aux idées. L’argument général, de Locke à David Hartley et Pavlvov et jusqu’à Freud à ses débuts, confirmé aujourd’hui de maintes façons par la neuroscience, est que les idées sont des nodules investis formés le long de chemins créés de manière associative par des impressions sensorielles répétées. Chez Freud, cependant, l’esprit n’est pas unicaméral ; ce n’est pas une tablette de cire, mais un bloc-notes magique. Toutes ses métapsychologies, comme chez Kant, multiplient les facultés qui modifient et transforment entre elles leur contenu (ics., pcs., cs. ; ça, moi, surmoi, et ainsi de suite) et qui parfois même s’organisent de l’intérieur vers l’extérieur du cortex cérébral. L’inconscient fonctionne par association, comme le travail du rêve le montre, mais ses associations, qui bannissent le principe de contradiction et le temps, diffèrent radicalement des associations de la conscience en même temps qu’elles les déforment, en empêchant la conscience de se connaître elle-même, ou n’importe quoi d’autre, avec autant d’exactitude qu’elle le pourrait désirer. Afin d’imprimer la connaissance, donc, l’enseignement doit se développer comme un palimpseste généalogique, non avec l’effacement de tout ce qui n’est pas l’inscription du moment.

L’enseignement doit reconnaître les obstacles à l’apprentissage, que pose la résistance œdipienne au professeur et son identification avec lui, en saisissant la nature première de ces obstacles et en essayant de les tourner à notre avantage, comme un analyste – comme un analyste qui parle beaucoup, il est vrai, qui de nécessité parlerait probablement plus que Socrate ou Freud le conseilleraient. « Tu penses que la lecture est une perte de temps ? Pourquoi ? » « Tu n’es pas d’accord avec moi ? Bien, explique-moi pourquoi à l’écrit. » Ou bien : « Oui, c’est bien ce que je disais, mais ne pourrais-tu pas trouver une autre manière de le dire ? » En somme, si l’enseignement doit faire autorité – et ce n’est point mon idée de dire qu’il ne devrait pas avoir d’autorité – il doit reconnaître la dynamique de transfert qui est en jeu, à la fois dans sa position de sujet et dans celle de l’étudiant, et faire des ajustements en conséquence, afin de travailler de manière constante à la tâche qui consiste à transférer les caprices de l’amour humain sur le terrain relativement plus stable de l’amour des idées comprises.

Traduit par Pierre Huguet

Paul H. Fry*

*Professeur d’anglais et de littérature, université de Yale

[1] Traduction proposée par le traducteur.

[2] William Wordsworth. Choix de poésie. Texte anglais et traduction en vers par Émile Legouis. Paris, Société d’étude des Belles Lettres, 1928.